《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》（后简称为“新课程方案”与“新课标”）的印发标志着我国基础教育课程改革全面进入核心素养新时代。

然而，观念是行动的灵魂，传统知识本位教育观根深蒂固，如果不理解新课标背后的观念、逻辑和具体实施方法，仍会“穿新鞋、走老路”。为此，本文以美术课程为例，讨论新课标的重要观念和具体实施策略，求证于方家同行。

一、核心素养观

（一）理解核心素养

当今世界科技进步日新月异，网络新媒体迅速普及，人们生活、学习、工作方式不断改变，儿童青少年成长环境深刻变化，人才培养面临新挑战。为此义务教育课程必须与时俱进，聚焦于中国学生发展核心素养，即学生适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力，引导学生明确人生发展方向，成长为德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。这是宏观、全面发展核心素养的表述。

张华全面考察了世界各地的研究成果后指出，核心素养是人适应信息时代和知识社会的需要，解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。

其中“高级能力”是人面对复杂问题情境时做出明智而富有创造性的判断、决策和行动能力，即“像专家一样思考”；所谓“人性能力”即建立在人性、情感、道德与责任基础上的能力。

“像专家一样思考”阐明两个要点：总结了专家创造性地解决问题的素养，而不只是“思考”；“像”字指明了培养核心素养的方法，让学生模仿、经历专家解决问题的过程，即“研究性学习”。

（二）理解美术核心素养

1. 什么是学科核心素养

“普通高中课程方案”要求：“为建立核心素养与课程教学的内在联系，充分挖掘各学科课程教学对……发展素质教育的独特育人价值，各学科基于学科本质凝练了本学科的核心素养。”说明“学科核心素养”包括“学科本质观”和“学科教育观”。

张华认为，“学科核心素养”的提出，标志着我国教育知识观的根本转变：让各门学科课程由结果走向过程，让学生从掌握学科事实转向发展学科理解。

此“知识”并非传统书本知识、“事实本位的学科知识观”，而是学生体验知识创生过程、富有个性特点的“知识”、“理解本位的学科知识观”。

张华定义为，“知识本质上是人类理解并创造世界的过程与结果”，若植入美术学科，即“美术知识本质上是学生理解并创造美术作品的过程与结果”。

比如，某学生学习了画稿、拼贴、上墨、印刷之后，创作一幅纸版画，即“由结果（书本上纸版画知识）走向过程（体验纸版画创作过程）”，他就“理解并创作了纸版画的过程与结果”，从而理解了纸版画，提升了相关的美术核心素养。

2. 如何凝练出美术核心素养

《高中美术课程标准（2017年版2022年修订）》按“像专家一样思考”的原则，根据美术家的思维方式、创作过程与特点，凝炼出图像识读、美术表现、审美判断、创意实践和文化理解五大美术核心素养，并在“教学与评价建议”给出“像艺术家一样创作的过程”示意图。

新课标因包括音乐、舞蹈、戏剧和影视，则提出审美感知、艺术表现、创意实践和文化理解四大艺术核心素养，二者内涵一致。

一线教师的困惑是：这些美术核心素养该怎么落实？一节课落实几个？先落实什么、后落实什么……

新课标给出的答案是：“指向核心素养的教学，超越零散的知识与技能，要求教师整体把握教学内容，将教学内容有机整合起来，促进学生对知识进行整体联系和建构，并形成深层次联结，实现从知识与技能的掌握到意义建构的发展，提升综合解决问题的能力。”

新课标将原“图像识读”与“审美判断”合并为“审美感知”，将“美术表现”变成“艺术表现”，由于美术家的创作规律未变，将二者整合为图1，说明各美术核心素养的来源及其相互联系。

美术家的创作动机（主题）来自外来命题或内在需求；需要欣赏或借鉴前人经验（审美感知／图像识读），形成自己的思考；须以美术技法与风格（艺术表现／美术表现）、搜集素材进行构思（创意实践）；综合媒材、技法与观念，用“艺术表现／美术表现”创作美术作品；最后展示作品传达意义。

任何美术作品都包含“形式”和“主题”两大要素，“审美感知／审美判断”主要关注作品形式与表现力，“文化理解”则注重作品主题与意义，整个美术创作实践均围绕作品形式和主题而展开，使形式更好地表达主题。

所以“审美感知／审美判断”和“文化理解”须渗透、贯穿始终。

作品是美术家“人的本质力量对象化”（马克思语），是其美术素养与造诣之标志。说明美术核心素养并非各自为政的四或五种素养，而是与美术实践相互对应，最终呈现于美术作品的整体素养。

3．如何培养美术核心素养

任何素养都来自于实践，必须通过亲身实践而获得。“新课程方案”也特别强调：充分发挥实践的独特育人功能。

突出学科思想方法和探究方式的学习，加强知行合一、学思结合，倡导“做中学”“用中学”“创中学”。

按“像专家一样思考”之原则，落实美术核心素养就是把图1所示“像艺术家一样创作”的过程变成师生教与学的过程，让学生围绕情境化主题，像美术家一样创作，体验各种美术实践，在完成自己作品的同时，全面提升美术核心素养。

二、深度学习观

（一）理解深度学习

美国研究院(American Institutes for Research)认为：深度学习是学生对核心课程知识的深度理解以及在真实的问题和情境中应用这种理解的能力。

此能力有三种：一是认知能力，即深度理解内容知识、批判性思维与复杂的问题解决能力；二是人际能力，即协作与交流；三是内省能力，即学会学习以及学术信念。

美国学者威金斯（Grant Wiggins）和麦克泰格（Jay McTighe）认为，理解是指能把所学知识迁移到新的环境和挑战中，而不仅仅是知识的回忆和再现。

为了构成成熟的理解，形成了理解六侧面：解释、阐明、应用、洞窟、神入、自知。

美国课程专家埃里克森（H.Lynn Erickson）和兰宁（Lois A. Lanning）也认为课程和教学必须超越知识和技能，涵盖更有深度、可迁移性的理解：学生在事实性层面必须知道的（K），概念性层面必须理解的（U），以及在过程、策略、技能上能做的（D），即KUD模式。这也是新课标研制所贯彻的准则。

（二）理解学科大概念

“高中课程方案”指出：“进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化。”旨在用“学科大概念”深化学生的思维，使学习活动指向学科本质或核心，促进深度学习。

新课标也强调：“教师要以任务、主题或项目的形式开展教学，将知识与技能嵌入其中，通过综合性、创造性的艺术实践活动，促进学生深度理解知识与技能，提升综合能力。”

美术的“学科大概念”是指向美术学科领域核心和本质、最有价值，并贯穿、覆盖于该学科课程，让学生接受和持续理解的学科内容。

新课标美术课程在各学段、各“学习任务”下的“内容要求”表述了要“知道”和“能做”的美术知识与技能；“学业要求”则说明要达到的水平；在“教学提示”下，每项“学习任务”最后都列出“注重引导学生理解……”，即需要学生持续理解的“学科大概念”，四个学段共计20条。

落实“新课程方案”“加强课程内容的内在联系，突出课程内容结构化”等要求，形成KUD三维结构化知识体系。

“学科大概念”是指向学科核心或本质的概念，如“美存在于生活中”“美术学习始终要保持好奇心和想象力”等，既宏观，也无法用于教学。

因此，我们必须把知识得以产生的“问题”还给学生，设计出激发学生探索学科大概念的“基本问题”，这是通向理解之门，追求学科理解，开展深度学习的途径。

基本问题具有开放性，甚至涉及不同的价值观，具有以下四个特点：在我们一生中会重复出现的重要问题；某一学科的核心思想和探究；学习核心内容所需的东西；能最大限度地吸引特定的、各种各样的学习者。

比如《中国山水画》课，教师设计的基本问题：古代文人为什么爱画山水画？设计出各小单元的小问题是：主题——如何意在笔先？欣赏——古人画山水画追求什么？技法——山水画为何强调笔墨程式？构思——如何搜尽奇峰打草稿……引导学生持续理解学科大概念，使学习活动更深入。

三、真实性学习观

（一）理解真实性学习

长期以来，我国中小学美术作业大多做些一课一练、简单的美术技法练习，或即兴小创作，并没有提出让学生进行真正主题性创作的要求。

“新课程方案”多处提及“主题教育”“主题内容”“跨学科主题学习活动”等，反复强调真实世界、真实问题等。

培养目标亦指出：“学会在真实情境中发现问题、解决问题，具有探究能力和创新精神。”其目的是使学习活动能“注重与学生经验、社会生活的关联，加强课程内容的内在联系”，追求真实性学习。

而课改中的“情境”主要指与学生学习相联系的个人情境、社会情境和职业情境等真实情境。

其中“职业情境”即“像专家一样思考”，让学生学习、体验该职业专家的思维和解决问题的过程与方法，改变仅布置一些模仿性、训练性作业的“低水平学习”现象。

真实性学习是学生在相对真实的情境中，采用专家的思维方式、工具和方法过程进行研究，并完成作品的学习方式。

（二）理解主题大概念

某些国外学者也把作品的主题思想称为“大概念”，即“主题大概念”，主要是一些宏观、关乎人类命运和生存的议题：战争、和平、生态、英雄、回忆、感恩、未来等，埃里克森称为“宏观概念”等。

在新课标的“美术学科课程内容框架图”中列出了20个学习任务，如“欣赏身边的美”“表达自己的感受”“改进生活用品”“体验传统工艺”“营造环境”“传承传统工艺”等，兼具“主题大概念”的作用，可供教材编写者和一线教师参照。

素养导向的美术教学也提倡以宏观“主题大概念”为引领，布置联系学生个人、家庭、学校、家乡、社区等个人情境或社会情境的美术创作，使之变成有温度、有情感投入的真实性学习任务，引发学生对各种社会、文化、人类命运等宏观问题的思考，从而促进学生情感态度与价值观的发展，提升育人价值。

比如：把技法练习的肖像作业变成“为自己敬重的师长创作一幅肖像”，把仿制一件彩塑作品改成“用彩塑集体创作当地节庆活动盛况”等等。

四、大单元教学观

（一）传统单元教学的局限

传统单元教学是使学生以数日或一周的时间学习一项教材中的知识或解决一个问题的教学方法。比如编成“钢笔淡彩”“写意花卉”等学科单元，让学生用相似的方法去画稍有不同的对象，通过反复操练学会某种技法。

近年来，也有以某主题（比如《桥》）组织不同美术样式（画桥、用黏土做桥等）的单元，各种练习相对独立、互不相关，仍是分别掌握某种技法的学科单元。不能满足新课标用情境化主题发展学生美术核心素养等要求。

（二）理解美术大单元教学

“新课程方案”明确：“探索大单元教学，积极开展主题化、项目式学习等综合性教学活动，促进学生举一反三、融会贯通，加强知识间的内在关联，促进知识结构化。”

明确了大单元教学的必要性。钟启泉指出，“核心素养—课程标准（学科素养／跨学科素养）—单元设计—课时计划”，在课程发展与教学实践中是环环相扣的，一线教师必须基于“核心素养”展开单元设计。

因此，基于核心素养的单元设计，就成为一线教师必须直面的严峻挑战。

素养导向的美术大单元教学的特点是：

①以基本问题和小问题持续探索学科大概念，强调“为理解而学”和KUD深度学习。

②围绕情境化主题展开更有人文意义、更具挑战性的美术创作，有别于仅技法性或形式感的美术作业。

③学生在任务书、学习单、评价量规等指导下，在美术创作过程中学习各自所需的知识技能，转变学习方式，学会学习。

④“大单元教学”是由不同性质美术实践的小单元组成、按美术创作规律有序推进、多课时研究性学习活动，并非简单增加课时、重复操练或随意拼凑。

为此，教师研究重点要从“如何教”转向指导学生“如何学”，学会“逆向设计”；教师不但要设计供自己使用的“单元教学计划”，更要精心设计供学生使用的“学习手册”，“教会”学生自主、合作、探究地学习。

五、表现性评价观

“评价方式方法的改革”是“新课程方案”又一亮点：

“注重对学习过程的观察、记录与分析，倡导基于证据的评价。关注学生真实发生的进步，积极探索增值评价。加强对话交流，增强评价双方自我总结、反思、改进的意识和能力，倡导协商式评价。注重动手操作、作品展示、口头报告等多种方式的综合运用，关注典型行为表现，推进表现性评价。”

（一）理解表现性评价

长期以来美术课的评价就是给学生美术作业打个分，不能反映KUD的要求；近年某些地方也采用标准化试题考试，与美术素养几乎毫不沾边。

20世纪末，随着核心素养的提出和全球性教育改革的深化，势必触及学生评价这一关键问题，在美国，引发了一场深刻的评价改革运动，探讨用各种不同于传统标准化测验的手段获得学生学习表现的所有方法与技术，“表现性评价”正是其中代表。

主要特征是：①要求学生演示、创造、制作或动手做某事；②要求激发学生高水准的思维能力和解题技能；③使用有意义的教学活动作为评价方法的任务；④唤起真实情境的运用；⑤人工计分；⑥要求教师在教学和评价中担任新的角色。显然十分适合美术学习评价。

首先是美国课程论专家艾斯纳（E.W.Eisner）提出了“表现性目标”（expressive objectives），是指学生在教育情境中的种种“际遇”（encounter）——每一学生个性化的创造性表现。

一个表现性目标既向教师也向学生发出了一份请帖——邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。表现性目标是唤起性的而非规定性的。

而对“表现性目标”的评价就应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价；是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。

表现性评价标准要提前告知学生，又以各环节的“评价量规”嵌入整个学习过程，学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学互动的过程。学生就是通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。

（二）实施表现性评价

素养导向的美术教学借鉴了美国威金斯和麦克泰格倡导的“追求理解的教学设计”（Understanding by Design，简称UbD）的理论与方法，也叫始于“学习结果”的“逆向设计”。

UbD第一阶段，教师要研究课程标准中相关学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，根据自己的课题，如“山东非遗蓝印花布”，确定植根真实情境的“表现性任务”，即“预期结果”和“学习目标”，设计出课程的大概念、基本问题、相关知识和能做的作业。

UbD第二阶段，按美术大单元学习过程各小单元的学习任务，设计出学生达到目标的“评价证据”，如图2所示的表现性评价方案。

其中，每个小单元都有“评价对象”，都是需要学生完成的小单元“表现性任务”，即“新课程方案”的“基于证据的评价”。

UbD第三阶段是设计“学习计划”。教师要为每个小单元设计好不同的学习活动及其“学习单”，明确活动要求，并设计好相应的“评价量规”和行为水平等级，赋予适当的权重，使“教—学—评”一致。

“表现性评价”嵌入每个小单元，监控学业质量和激励学生学习，追求最佳学习效果。而且，教师解释评价量规的要求、答疑、听取学生建议或改进评价标准等又构成师生互动，即“新课程方案”的“协商式评价”。

（三）学习手册的意义

汇总各小单元的“学习单”和“评价量规”等，就成为学习手册，其作用体现在三个方面。

其一，是一整套教学指令，指导学生学会自主建构学习，进行各种美术实践。

其二，是练习本，可供学生粘贴所收集的图文素材，写出对主题的理解、调查研究、欣赏报告、设计意图等文字作业，画出视觉日志、实地写生、设计草图等图形作业，保存创作过程中所学到的个性化美术知识、理解与技能。

其三，学生在学习手册指导下完成了美术作品，学习手册随即成为记录学习全过程的“学习档案袋”，是“表现性评价”的重要“证据”，呈现“学生理解并创造美术作品的过程与结果”。

因此，即使两位学生最终成绩都是90分，二者的得分点却不同，或欣赏报告深入，或技法娴熟，或创意新颖，或作品完美等，这是真正体现学生美术核心素养水平，既全面综合又差异化、个性化的真实性评价。

六、结语

最后，总结新课标的各重要观念与美术课程实践之关系：新课标的目标是核心素养，落实美术核心素养，包括美术本质观和美术教育观。

要用基本问题持续探索美术“学科大概念”，强化美术知识、技能和理解，追求深度学习；要引导学生面对情境化主题，联系现实社会进行创作，落实真实性学习，并思考宏观“主题大概念”，促进情感态度与价值观发展，以美育人、以文化人、立德树人；

当学生围绕具有挑战性的学习任务经历“像艺术家一样创作”的过程，体验各种美术实践，完成美术作品，全面发展美术核心素养；又利用信息技术开展自主、合作、探究和做中学，让学生学会学习；

因此大单元教学是“撬动课堂转型的支点”、实现“理解本位的学科知识观”的必由之路；表现性评价改变了仅为美术作业简单打分或标准化测试的局限性，成为嵌入教学、激励动机和调控学习活动的教学策略，不但提升了学生的美术核心素养，并促进学生学会学习、立德树人等育人价值。

新课标的实施是一个严谨复杂的系统工程，必须理解各种观念及其逻辑关系，学会素养导向的美术大单元教学，才能贯彻新课标的精神，开创发展核心素养的新局面！

4月21日上午，教育部召开了新闻发布会，对最新修改的《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》。有关情况做了说明，并于2022年秋季学期开始实行。

在本次的修订中，我们欣喜地看到了几项围绕艺术课程的改革，在国家、教育部的全面支持下，在之后的贯彻落实中，我们必然会看到素质教育的提升，学生将迎来艺术教育的春天。

1 音乐、美术成主线

本次修订优化了课程设置，一至七年级以美术、音乐为主线，融入舞蹈、戏剧、影视等内容，八至九年级分项选择开设。艺术类课程始终坚持以美育人的教育理念，在授课的过程中重视艺术体验，培养学生的艺术素养和审美能力。

2 艺术课程成为义务教育阶段的必修

整体的课程设置上，《义务教育课程方案（2022年版）》（以下简称《课程方案》）中明确指出，艺术课程在一至九年级开设，并且课程时长要达到九年课时总比例的9%-11%；

3 学生至少要掌握1-2项艺术特长

4 让艺术课程更加多元化

对于课程的内容，《课程标准》中也提了要求，同样是以美术课程为例，大致分为四类：欣赏·评述、造型·表现、设计·应用、综合·探索，其中共涵盖了16项学习内容，包括美术知识的教学、美术技法的培养，并让学生学习自主创作一些美术作品，最后，还涉及了美术与生活、社会之间的联系。

《课程标准》中针对不同学段设置了不同的学习任务和目标。

5 “双减”实质是对美育教育的“双增”

6 美术素养成必修

7 鼓励参加艺术实践活动

8 艺术成绩纳入中考 多种形式综合考查

采取过程性评价与学业水平考试相结合的评定方式，将评定结果作为高一级学校招生录取、地区教育质量评估等的参考依据。

9 更加优质的硬件设备

除此以外，学校尽量做到为艺术课程的多样化实施提供基础，比如配备相关的教学设备（乐器等），或者是提供专业的艺术课程教室，有能力的学校还可以建立艺术展演、作品展示等专门的场所，改善学校内的艺术环境；

10 加强艺术教师培训

《课程标准》中提出，为了能帮助学生学习和成长，艺术教师也要提升自身的能力，要进一步完善艺术教研员的培训制度，汇集学科专家，帮助教师们解决授课过程中遇到的问题。

由此可以看出，艺术类学科的教育将受到更多的重视，家长和学生们也不妨尝试尽快适应，利用课余时间去多学习美术和音乐。